6+

За достойное образование

Читайте материалы по реформе РАН...

Портал о развитии благотворительного и гражданского движения
/ Главная / Ж.Алферов. "ВЛАСТЬ БЕЗ МОЗГОВ" / Материалы по реформе РАН,опубликованные в СМИ "За достойное образование" / Реформа образования

2013-08-26

Сомнение вызывает сам факт понимания качества образования


Г.П. Белоконев:

 Здесь сказано, что "качество образования - комплексная характеристика образования, выражающая степень его соответствия федеральным государственным образовательным стандартам и федеральным государственным требованиям (образовательным стандартам и требованиям, устанавливаемым университетами) и (или) потребностям заказчика образовательных услуг, социальным и личностным ожиданиям человека" (ст. 2). Путанная, растянутая дефиниция говорит, что разработчики имеют весьма смутное представление по данной проблеме. Во-первых, всегда ли являются эталоном компетентности государственные образовательные стандарты, а также требования, устанавливаемые университетами? Всегда ли потребности заказчика образовательных услуг (выражение, простите, архиневежественное!) адекватны объективно сложившимся общественным обстоятельствам? Или эти стандарты будут составляться некими сверхмудрыми мыслителями не мира сего? Практика показывает, что все неурядицы в образовании подрастающих поколений начинаются именно с предлагаемых стандартов образования, авторы которых нуждаются в основательной теоретической подготовке. Во-вторых, как может качество образования соответствовать ожиданиям общества и личности? На основе чего формируются социальные и личностные ожидания? Вообще данное выражение взято из области беллетристики, в крайнем случае, из психологии, но не из области права.

Наукообразно изложив дефиницию качества образования, ее авторы, видимо, не в состоянии уразуметь, что его господствующим критерием, его сущностью является строгая научность, а с ней всесторонняя профессиональная и мировоззренческая ориентация. Говоря иными словами, этим критерием является формирование у обучаемых подлинно научного, профессионально и мировоззренчески содержательного мышления. Неужели трудно понять, что объектом, на который направлено образование, является мышление обучаемого - школьника и студента. Всесторонне развитое мышление является эталоном культуры ума человека. Оно эталон образованности человека. Но этот идеал достигается лишь в том случае, когда при формировании культуры применяется научная методология, сердцевиной которой является логика разума - диалектическая логика. К сожалению, проект закона об образовании абстрагировался от этих стратегических целей. Абстрагировался, поскольку его авторы мыслили на уровне абстрактного рассудка, т.е. по существу мыслили в духе требований формальной логики. Поэтому сомнительны надежды, что, приняв этот закон, произойдет существенное повышение качества образования, как среднего, так и высшего.

Что говорит проект закона о компетентности его разработчиков:

Парадоксы закона проявились не только в том, что его разработчики абстрактно мыслят о качестве образования, его критериях. Они показали узость своего ума и при изложении других его установок. Так, начиная со ст. 2, в которой авторы излагают основные понятия и термины, применяемые в настоящем федеральном законе, создают путаницу и даже бессмыслицу. Спрашивается, какая необходимость давать определения, понимание которых не выходит за рамки обыденных представлений? Ведь речь идет не о диссертации или лекции, которые обязан оценить ученый совет или прослушать студенты. Разработка любого закона не требует школярского подхода. Определение терминов должно быть достаточно грамотным, достоверным. Причем авторы закона слова "понятия" и "термины" соотносят как однопорядковые категории. Видимо, они не уяснили смысла этих вербальных выражений. В чем различие этих форм мысли? Известно, что любое понятие так или иначе выражается терминами. Даже студенту известно, что терминами оперируют (чаще всего!) в форме представлений или же на уровне понятий, точнее научных понятий (понимания сути дела). Термин - это вербальная форма выражения понятия.
Но главная трагедия в том, что авторы закона многим терминам дают извращенные определения, что искажает смысл тех или иных положений проекта закона. Даже категории "образование", "обучение", "воспитание" изложены в извращенном свете. Образование, отмечают авторы закона - это "общественно значимое благо, под которым понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, семьи, общества, государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций определенного объема и сложности" (ст. 2). То же самое об обучении. Это, пишут разработчики закона, "целенаправленный процесс организации учебной деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками, компетенциями, развитию способностей". Беллетристика в форме тавтологии!
Образование, как известно, включает две сферы деятельности - обучение и воспитание. Оно есть единство этих двух сфер, где обучение является его господствующей стороной. Поэтому, излагая дефиницию образования, безграмотно абстрагироваться от процесса воспитания. Правда, авторы закона, говоря о категории "образовательный процесс", вносят нечто новое. Они пишут, что этот процесс есть "целенаправленный педагогически обоснованный процесс обучения, воспитания и развития" (ст. 2). Величайшее открытие! К обучению и воспитанию, простите за резкость, присобачивают еще и развитие. Дальше уже ехать некуда. Ограничиваясь только обучением и воспитанием, школа или вуз совершают преступление, поскольку не развивают интеллектуальные и физические способности своих подопечных. Это же полная деградация ума в понимании, что есть обучение и воспитание! Где и чему учились разработчики рассматриваемого закона?
Но это еще не все вербальные варваризмы, высказанные по поводу образования. Говоря, что образование понимается как целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах человека, семьи, общества, государства, авторы отделываются наукообразными софизмами. Во-первых, что дает это формалистическое перечисление: "в интересах человека, семьи, общества, государства"? Лишь бы разжижать закон? Разве есть общество какой-либо страны без человека, семьи и государства? Если придерживаться этого формализма, то следует сказать - и в интересах каждой народности и нации, республики и края, области и города. И в этом духе по пути дурной бесконечности. Во-вторых, перечисляя, что обучаемые приобретают знания, умения, навыки, компетентности, опыт деятельности определенного объема, авторы так и не уяснили, что же должны приобрести обучаемые в конечном итоге. Они путают ценности, приобретаемые в ходе учебного процесса, с теми способностями, которые в ходе образования формируются как предпосылки будущей профессиональной деятельности. Кому не известно, что навыки и опыт профессиональной деятельности по существу приобретаются, обогащаются, шлифуются в сфере этой деятельности. Все свалено в одну серую кучу. Отсюда, в-третьих, закон так и не определяет главной, самой существенной способности, приобретаемой в системе образования, - среднего и высшего. Все формы образования не должны зацикливаться лишь на получении обучаемыми знаний, умений и навыков.
Еще древнегреческий философ Гераклит Темный отмечал, что "многознание уму не научает". Есть ценность более высокого класса. Знания, умения и т.п. являются всего лишь исходной основой для умения мыслить, мыслить продуктивно, творчески. Эта сторона дела, а это не сторона, а сама суть процесса образования, в содержании закона не вычленяется. Умение мыслить творчески, мыслить на уровне разума, а не формального рассудка, является важнейшим показателем культуры мышления человека, чего так не достает разработчикам проекта Закона "Об образовании в РФ". Не хватает этой способности и при изложении других проблем, связанных с образованием.

Главный грех проекта закона
:

В законе весьма подробно излагаются проблемы или, говоря иначе, противоречия, требующие своего разрешения. (Заметим: что всякая проблема в любой сфере деятельности выступает как противоречие, требующее своего разрешения.) Речь идет о таких проблемах, как обеспечение качества образования (обучения и воспитания); разработка его стандартов; формирование общероссийской оценки качества образования; утверждение порядка проведения экспертизы учебников, рекомендуемых или допускаемых к использованию в образовательном процессе; государственный контроль качества образования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность; информационное и научно-методическое обеспечение системы образования и прочих проблем (противоречий). Однако проект закона ничего не говорит о способах их разрешения.
Известно, что полагаться лишь на метод расточительных проб и ошибок (порой, преступных!) крайне абсурдно. То же самое можно говорить о формально логическом способе преодоления всех этих антиномий. В истории науки и образования часто осознанно, целенаправленно применяли универсальный способ постижения сути возникающих проблем и пути их решения. Этим методом, повторяю, является диалектическая логика - логика разума. Но трагедия состоит в том, что изучение данной логики в отечественном образовании выброшено за борт. В вузах отделываются весьма примитивно изложенной в учебниках по философии теорией познания. Поэтому мыслители, облаченные даже в академические мантии, не постигли порой даже азы диалектической логики, начало разработки которой положено еще философами Древней Греции. В методологическом плане интеллект абсолютного большинства отечественных теоретиков не поднялся выше логики ума библейских пророков. Этим теоретикам не мешало бы обратиться хотя бы к Библии, где, словно золотые россыпи, представлено множество диалектических изречений. Величайшим варварством является тот факт, когда студенчеству и аспирантам преподносят, простите, огрызки этой логики. Поразительно, что еще в средневековье диалектику изучали в монастырских школах, а в системе нашего образования преобладает формально логический метод, сплошь да рядом порождающий софистику. На этих "огрызках" пытаются сформировать высокую культуру мышления обучаемых.
Убедительными фактами низкой культуры ума являются учебные пособия по гуманитарным наукам и обществоведению, предлагаемые вузам и школам. Они в абсолютном большинстве своем изложены с позиций софистики (внешнее, наукообразное правдоподобие), а не диалектически. Истинный смысл таких категорий, как, например, человек, общество, личность, государство, демократия, соотношение демократии и диктатуры, политика, частная и общественные формы собственности, культура, цивилизация, наука, истина и т.п. тонет в мусоре слов. О каждой из этих категорий рефлектировано десятки, а то сотни дефиниций, но очень мало из них обладают научной достоверностью. Как же можно на этой извращенной понятийной основе формировать высокую культуру мышления учащейся молодежи? А ведь многие из этих учебных пособий прошли экспертизу в Минобрнауки.
В проекте закона говорится об организации образования граждан, проявивших выдающиеся способности, излагается установка на поиск и выявление этих граждан (ст. 127). Но ведь выдающиеся способности не падают с неба, не наследуются генетически (генетика не открыла подобных кодов, программ в структуре генома человека). Молодые люди с выдающимися способностями формируются всем укладом общественной жизни, прежде всего в процессе обучения и воспитания. Каждый физически и психически полноценный человек может проявить талантливость и даже гениальность в избранной им сфере деятельности. Но условия общественного бытия таковы, что абсолютное большинство молодых людей вынуждены тратить свои силы и время на добывание средств существования и приобретения крыши над головой. К тому же система обучения и воспитания во всех своих формах и типах крайне формализована. В ней царит, господствует не творчество, а формализм и посредственность. И если бы в преподавании преобладал разумно-теоретический (диалектический) подход, то российская система образования абсолютным большинством молодых людей с выдающимися способностями. Она вышла бы в мировом плане на передовые рубежи подготовки, как выразился акад. В. Садовничий, специалистов экстра класса. Но пока отечественное образование вынуждено терять те позиции, которое оно имело в прошлом. Поэтому досадно, что предлагаемый закон об образовании не смотрит в будущее, а ограничивается абстрактной констатацией наличного бытия. Причина этой печали - неспособность разработчиков закона мыслить диалектически, что не позволило им разработать правовую основу для достижения в России высококачественного образования.

Стратегическая цель образования в проекте закона перечеркнута:


Не трудно понять, что качественное образование выступает важнейшей предпосылкой формирования качественно иного образа жизни граждан страны. Поэтому, если более радикально учитывать социальные и прежде всего политико-экономические условия, сложившиеся в современной России, то найдется много весьма принципиальных вопросов, которые прямо или косвенно должны быть отражены в проекте этого закона. Любой правовой акт фиксирует и закрепляет не только сложившие отношения, но и излагает должное, общественно необходимое в перспективе бытия общества. В данном аспекте закон абстрагирован, как это отмечается многими мыслителями от будущего, он не ориентирован на опережающее развитие материального производства, а значит, и образования. Но этот процесс возможен, когда модернизации подвергнутся политико-экономические отношения, и прежде всего отношения собственности на средства производства.
Говоря об инновационном развитии экономики страны, мало кто ставит проблему совершенствования отношений собственности, являющихся определяющей основой развития всей страны. Это та основа, которая в современной России порождает стихию варварских, антицивилизованных рыночных отношений, утверждает ненасытные идеалы потребительства, накопления и приобретения богатства любым, порой грабительским способом. Причем данное накопление богатств осуществляется весьма ограниченным, узким кругом лиц. Даже идея о формировании среднего класса, который стал бы в этой сфере отношений преобладающим сословием, не получила своего адекватного воплощения. А ведь в сфере отношений собственности активно развертываются иные тенденции, которые приобретут в будущем доминирующее положение.
Могут спросить, а какое отношение к этому процессу имеет система образования? Самое непосредственное! Ведь на всех уровнях власти и гражданского общества политики и теоретики говорят о создании экономики, основанной на научных знаниях. Стало быть, образование должно быть ориентировано на подготовку кадров, способных работать в этих условиях. Но здесь то и начинается весь драматизм законодательства и воплощения его установок на практике. Промышленное и сельскохозяйственное производство, а также сфера обращения постоянно нуждаются в специалистах высокого класса - грамотных, творчески мыслящих специалистах.
Давая знания и формируя навыки профессионализма, в сфере данного образования "забывают" о том, а как готовить, учить специалиста быть хозяином, собственником материальных условий своего труда. А эта проблема, составляющая самую суть дела, ни в какой мере не отражается в обсуждаемом законе. Его содержание ограничено рамками устоявшихся отношений, которые, по сути дела, исчерпали свою необходимость. В России политико-экономические отношения находятся в прокрустовом ложе. Они не устремлены в будущее. Они адекватны эпохе первичного накопления капитала. Поэтому в обстоятельствах, когда эти отношения, и прежде всего формы собственности, находятся, скажем скромно, на уровне ХIХ в., идея инновационного развития экономики будет двигаться с черепашьей скоростью, а то и пятиться назад. Уже сейчас техническое оснащение промышленности и сферы обращения отстают от передовых стран на десятки лет. В данных условиях, как не вертись, образование не сможет подготовить профессионалов, способных работать на высокотехнологичном оборудовании. Оно в этом плане само обворовано.
Чтобы решить эту проблему, необходимо понять суть общества, в котором мы живем. Эту идею выдвигал еще Ю. Андропов. Но она не была разработана. У власти оставались лица, которые были очень далеки от подлинно научного понимания противоречий, которые привели к развалу Союз ССР. Эти противоречия еще более обострились в современной России. Крайне драматично, что мы не знаем современную Россию. Внешне кажется все ясным и понятным. Но за очевидным всегда скрывается много невероятного. Мрак острых противоречий раздирает Россию. При нынешнем курсе он породит новые, более кровавые трагедии, чем это было в многострадальной Ичкерии. Северный Кавказ продолжает кровоточить, расшатывая национальное единство России. Из трагического распада Союза ССР политическая и научная элиты не извлекли никаких уроков. Россия движется тем же курсом - в русле варварских частнособственнических отношений.
Модернизация России, переход на инновационный путь ее развития требуют высокой культуры ума, которой, как и прежде, не достает нашим интеллектуальным кадрам. Образование настолько погрязло в коррупции и формализме, что не способно вооружить профессиональные кадры истиной о сути нашего общества, его глубинных антиномиях. Вооружить с тем, чтобы избрать разумные пути их разрешения и постепенного вывода страны на подлинно цивилизованный путь развития. Это более чем стратегическая задача. Это суперпроблема, требующая для своего решения затраты огромных интеллектуальных сил. Постигнуть законы развития общества это во много крат более тяжкие проблемы, чем исследовать, скажем, тайны микромира.
Мы много говорим о модернизации России. Однако на вопрос о том, какое основное противоречие необходимо разрешить на этом сложном пути, отечественная наука, а с ней и образование, не может дать ясного ответа. Все речи сводятся к внедрению в экономику страны новейших технологий. Естественно, данные акты - важнейшая составляющая обновления России. Но крайне абсурдно, дико возводить новое здание на прогнившем, исчерпавшим свою необходимость фундаменте. Опять повторяется та же самая ошибка, когда в Конституции СССР 1977 г. отмечалось, что страна вступила на этап развитого социализма, который развивается на своей собственной основе. Грубейшее неведение сути дела! Невежество проявилось в том, что этот "социализм" развивался на извращенной политико-экономической основе. Его базисом была государственная собственность, которая являлась, как доказывали сами классики марксизма, высшей, конечной разновидностью движения частной собственности, доводящей эксплуатацию наемного труда до апогея. Получалось, что на словах одно, а на практике функционировало нечто противоположное.
Повторяя в логическом и практическом плане заблуждения прошлого, мы не построим новую модернизированную Россию. И все умные законы об образовании (как и прочие умные законы) останутся пустышкой, несбыточной иллюзией. Повторяю, нелепо свежим вином наполнять прогнившие меха. Где же выход? Где та основа, базис, позволяющий разработать разумный закон об образовании и претворить его на практике? И в этом деле, как не покажется странным, нам показывают пример цивилизованного разрешения этих коллизий многочисленные предприятия и фирмы Запада. Этот пример цивилизованности показал еще в советское время офтальмолог С. Федоров, создав фирму, где каждый работник являлся ее совладельцем.
Исторически сложилось мнение, обусловленное, естественно, объективно существующими политико-экономическими отношениями, что в процессе производства материальных благ и услуг бытует лишь одна, абсолютно незыблемая форма отношений - работодатель, точнее, собственник, и наемный работник. Эта модель производственных отношений заполнила учебники по политэкономии (экономической теории). Другого образца хозяйствования система экономического образования студенчеству не предлагает. Она их держит в неведении. Но в противоположность этому мнению и практике сформировалось, как известно, и другое направление развития экономики, суть которого не могли постигнуть власть имущие политики и маститые теоретики как советской, так и современной эпохи.
Политики и ученые-обществоведы советской эпохи, как пишет проф. Н. Пирогов, "не допускали даже мысли, что самый эффективный путь развития экономики возможен в том случае, когда люди работают не на хозяина (как при капитализме) и не на государство (как при социализме), а и на себя, владея предприятиями, на которых они трудятся" [2. С. 4]. Не хотят понять этой тенденции и современные политики и обществоведы. А ведь ныне, повторяю, функционируют десятки тысяч подобных хозяйств. На Западе их называют народными предприятиями. Говоря строго научно, это те предприятия, где утвердились коллективные, общественные или цивилизованные формы собственности. При данных формах собственности каждый трудящийся гражданин (civilis) владеет определенной долей стоимости (капитала), созданной его трудом и содержащейся в неделимом фонде предприятия, где он трудится.
Драматичен тот факт, что экономические науки, изучаемые в вузах и ссузах, не раскрывают смысла всех этих категорий. Говоря же о частной собственности, они дают искаженное понимание указанной категории. Видимо, с той целью, чтобы держать в неведении сознание студенчества, ибо абсолютное большинство из них пополнят армию наемников. А наемный труд, как выражались французские энциклопедисты, есть смягченная форма людоедства. Наемник живет только на зарплату, являющуюся, говоря словами Н. Бердяева, рабской формой отношений. Стало быть, новый закон об образовании нацелен лишь на то, чтобы штамповать армады наемных рабов. Зачем тогда постоянно твердить о том, что, модернизируя Россию, мы тем самым выводим ее на путь подлинной цивилизованности?
Закон, особенно умно разработанный, приобретает широкое признание и активно материализуется в практических делах лишь в тех условиях, когда созрели адекватные для него обстоятельства. Отсутствие этих оснований превращает его в фикцию. Конституция 1936 г., главным автором которой был Н. Бухарин, являлась для того времени самым демократическим сводом основных законов. Но ее демократический дух был обагрен кровью десятков тысяч жертв эпохи массовых репрессий. Политико-экономической основой этой Конституции являлось полное господство всеобщей "частной" собственности - государственной. Абсолютное огосударствление всех средств производства, вплоть, как выразился И. Сталин, до заливки галош, обернулось тем, что государственные чиновники исполняли функции собственника созданных не их трудом материальных благ. А речи о том, что за годы советской власти произошло становление новой личности, сформировался человек новой общественной формации, оказались фальшивыми, лицемерными. В предлагаемом законе об образовании также звучат слова о том, что важнейшим принципом правового регулирования отношений в сфере образования признается свободное развитие личности, воспитание гражданственности, трудолюбия, патриотизма и т.п.
Однако спрашивается, возможно ли свободное развитие личности, ее трудолюбия, гражданственности, подлинного патриотизма, если эта личность находится в положении наемного раба? Работник, лишенный собственности на средства производства, отчужденный от продуктов своего труда, не может быть свободной личностью. Его материальное и духовное бытие полностью зависимо от хозяина, на которого он трудится. Даже высокообразованный и довольный своей сытостью наемник чувствует себя ущербным, сознает несправедливость своего положения. А справедливость в экономических отношениях состоит не в том, чтобы, как писал Гегель, "собственность каждого была равна собственности другого", а в том, чтобы каждый человек имел собственность [3. C. 106]. Добавим: имел собственность на средства производства. В этом состоит разумность отношений людей по поводу собственности. Причем, как пишет Гегель, "разумность собственности заключается не в удовлетворении потребностей, а в том, что снимается голая субъективность личности. Лишь в собственности лицо выступает как разум" [3. С. 101].
Поэтому авторы закона об образовании, оперируя словами о формировании свободной личности, мыслят ее абстрактно, в отрыве от того факта, что образование направлено на формирование личности, обладающей собственностью. Обладая собственностью или, с учетом современных политико-экономических отношений, являясь совладельцем предприятия, где трудится тот или иной человек, он может и будет стремиться проявлять силу своего разума, свои творческие способности. Подобные предприятия на Западе достигают более высокой производительности труда, чем те, где используется наемный труд. Эту тенденцию отметил даже бывший президент США Р. Рейган: "Я уверен, что в будущем в Соединенных Штатах Америки и во всем западном мире мы увидим все более и более увеличивающееся количество работников-собственников... Это дорога к процветанию свободных людей" [2. C. 9].
Однако наша правящая элита, как пишет проф. Н. Пирогов, "не видит (а может быть не желает видеть) перспективности развития предприятий с коллективной формой собственности и одновременно не ощущает опасности для страны в укреплении отношений наемничества в экономике" [2. С. 8]. А законотворцы, как и в советские времена, заглядывая в рот власть имущим политикам, не осмелятся высказать свое мнение и в той или иной форме отразить его в разрабатываемых ими правовых актах. Чаще всего они отделываются абстрактными, путанными фразами, вроде того, что "среднее профессиональное и высшее образование имеют целью подготовку высоквалифицированных кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии потребностями общества и государства" (ст. 107, 112).
Этот софистический тезис порождает ряд принципиальных вопросов. Во-первых, известно, что исполнение функций собственника также является общественно полезной деятельностью. Она требует соответствующей теоретической подготовки или, говоря иначе, определенной культуры ума. Кто и где учат этой культуре российского студента? Или эта роль не относится к сфере общественно полезной деятельности? Конечно, студент, получив диплом, не нуждается в этой культуре, ибо у него одна дорога - стать наемным рабом. И то в тех условиях, если на рынке рабочей силы найдет покупателя его профессиональных способностей. Во-вторых, каков смысл софизма, что подготовка высококвалифицированных кадров должна соответствовать потребностям общества и государства? Разве общество и государство суть самостоятельные субъекты, с потребностями которых должно считаться образование? Даже школьнику средних классов известно, что в любой стране государство является господствующей частью общества. Данное противопоставление противоречит даже правилам формальной логики. Допустим, что здесь имеется в виду (что также абсурдно!) гражданское общество. Стало быть, система образования, готовя для общества квалифицированные кадры, этим самым готовит кадры и для наемных работников, которые по численности превосходят и госчиновников, и собственников средств производства? Какая-то абракадабра.
Закон полностью абстрагируется от принципиального факта о том, что абсолютное большинство дипломированных специалистов пополнят армию наемников и будут, говоря образно, лишь чеканить деньги для хозяев производства. Почему в этом плане закон не может открыто излагать истину, а отделывается лишь абстрактными, путанными суждениями? Грамотный Закон об образовании призван четко определить правовой статус выпускника любого учебного заведения. Такой подход является основой формирования подлинной культуры ума и разумной психики выпускника. Быть ли ему в фирме или на предприятии, где ему предстоит трудиться, наемником или же хозяином, ходить ему с полусогнутой спиной или же с гордо поднятой головой. Это весьма принципиальные вещи, от которых зависит судьба, образ жизни каждого работника, а стало быть и судьба России.
В свое время, когда проводилась приватизация, для народа России открывались подлинно цивилизованные перспективы, но невежество авторов приватизации и, можно сказать, их преступные действия в этой судьбоносной сфере привели страну к маргинальному порогу. Россия в этом стратегическом деле упустила свой исторический шанс - стать истинно цивилизованной страной мира. Теперь трудно наверстать упущенное. Однако предпосылки не все потеряны. В определенной мере данную ситуацию должен отразить и Закон об образовании. Внушительную роль в этом деле может и должен исполнить Союз ректоров. Это солидная интеллектуальная сила, с которой не может не считаться государственная власть и политические партии.
Однако кое-кому, видимо, трудно понять, что, утверждая цивилизованные формы собственности, этим самым создается подлинно разумная основа для решения таких проблем, как преодоление коррупции и бюрократизма, более прочными становятся межнациональные отношения, сужается до минимума почва для терроризма и прочих кровавых разборок. Каждый работник, вовлеченный в сферу производства материальных благ и услуг, полнее ощущает себя истинным гражданином страны, крепнет патриотическое сознание людей, утверждается не мнимый, словесный, а реальный, подлинный демократизм, создаются богатые предпосылки для решения демографической проблемы страны.
Но самое главное, что отмечается многими политиками и теоретиками Запада, на этих предприятиях, повторяю, резко возрастает производительность труда, расширяется сфера и интерес к творчеству, стремление реализовать свое Я, что, естественно, требует от каждого работника совершенствовать, обогащать свое образование, повышать культуру ума. Но если в Законе об образовании отсутствует четкость и однозначность формулировок целей обучения и воспитания подрастающих поколений, отсутствует понимание, для кого готовятся эти кадры, для каких структур общества, то возникает сомнение: исполнит ли этот закон свою общественно полезную роль или же останется всего лишь лицемерной фальшивкой?

Литература

1. Смолин О.Н. Высшее образование в проекте интегрированного закона: "слабые" умрут - "сильные" останутся? // Ректор вуза. - 2010. - N 12.
2. Пирогов Н. От мотивации труда к развитию общества // Наука и жизнь. - 2007. - N 4.
3. Гегель. Философия права. - М., 1990.

Г.П. Белоконев,
доцент кафедры культурологии
Ростовского государственного
строительного университета,
канд. филос. наук,
участник Великой Отечественной войны,
ветеран труда

"Юрист ВУЗа", N 5, май 2011 г.

Источник:

http://www.faito.ru/news/1312229872/


Комментарии

Мнение редакции может не совпадать с мнением автора.